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Si, dans notre modèle triangulaire, nous nous plaçons du point de vue de l’enseignant, nous percevons d’emblée le dilemme classique auquel se trouve confronté celui-ci : dans la situation d’enseignement–apprentissage, quelle importance relative convient-il d’accorder au savoir d’une part et à l’apprenant d’autre part ? Ce qui revient à se demander quel rapport entretiennent entre eux les deux axes de la didactique et de la pédagogie.
 

Dans l’usage courant, le qualificatif « pédagogique » est généralement connoté positivement, tandis que ce qui est « didactique » est pédant ou ennuyeux. À titre d’illustration, nous citerons deux passages extraits de la même page de l’hebdomadaire Télérama⁵⁸.
 

Dans sa présentation critique d’un épisode du feuilleton L’instit, le journaliste dresse une longue liste des déboires subis par les personnages et conclut :
 

Ainsi, dans le langage journalistique, la pédagogie cherche à expliquer, ce qui est positif, mais point trop n’en faut : la tentation de l’exhaustivité mène la pédagogie tout droit sur le chemin de l’ennuyeuse didactique⁵⁹.
 

Quittons maintenant le terrain de l’usage courant pour nous intéresser – dans la littérature du domaine – aux rapports qu’entretiennent entre elles didactique (D) et pédagogie (P), ainsi que les rapports qui les lient avec les trois pôles du triangle pédagogique : enseignant (E), savoir (S) et apprenant (A). Selon le point de vue adopté par les différentes auteurs, ces rapports peuvent être d’opposition (#), d’égalité, de recouvrement ou de quasi-synonymie (=) ou encore d’inclusion ().
 

Pour Dieuzaide, didactique et pédagogie sont « deux disciplines rivales », qu’il définit en réalité comme complémentaires :
 

Labelle, qui s’intéresse avant tout aux relations entre les partenaires de l’acte éducatif, donne de la didactique une définition « double », qui la placerait à la fois sur l’axe apprenant–savoir et sur l’axe enseignant–savoir du triangle pédagogique :
 

Dans le champ des langues étrangères, plusieurs auteurs s’accordent à considérer la pédagogie comme un sous-ensemble de la didactique :
 

Ce point de vue est partagé par Bailly, pour qui le terme Didactique renvoie à une activité de théorisation dans laquelle
 

Plus précisément, dans le cadre de la DLE⁶⁴, cette auteure⁶⁵ est très claire sur la subordination de la Pédagogie à la Didactique, considérant que la première « constitue la composante appliquée » de la seconde (op. cit. : 19).
 

Pour Narcy également, les champs de la pédagogie et de la didactique se recouvrent :
 

Une question se pose alors, à laquelle les auteurs cités ne répondent pas ou incomplètement : si le champ de la didactique inclut celui de la pédagogie, si – pour citer Narcy – un pédagogue est celui qui « se satisfait d’une simple connaissance » des tâches et des paramètres de la relation pédagogique, faut-il en conclure qu’un bon enseignant devra être à la fois un pédagogue et un didacticien ?
 

D’après Filloux, la pédagogie, d’abord « art » est devenue « science d’éduquer » :
 

On voit ici les spécialistes des Sciences de l’Éducation envahir totalement le champ de la relation pédagogique, en attribuant à la seule Pédagogie, dont ils se proclament les représentants, outre son domaine privilégié des rapports E–A, les domaines que d’autres réservent à la didactique ou à la psychologie de l’apprentissage. Il s’agit des rapports E–S (« les stratégies et techniques de la didactisation ») et des rapports A–S (« le rapport de l’apprenant aux contenus »). Bien que la « transmission du savoir » soit explicitement mentionnée dans cette citation, le spécialiste des Sciences de l’Éducation ne s’intéresse pas au contenu des « contenus ». Il s’intéresse au concept d’apprendre, ou d’apprendre à apprendre, mais pas à « apprendre quelque chose » et, puisque la didactique est toujours la didactique d’une discipline, il la renvoie vers les spécialistes des disciplines.
 

Ce point de vue est également adopté par Legendre (1988), pour qui la « relation pédagogique » subsume didactique, enseignement et apprentissage (Figure 1.4).
 

D’autres auteurs élargissent au contraire le champ d’application de la didactique, jusqu’à lui faire recouvrir la totalité des interactions du triangle pédagogique (en plaçant toutefois le savoir au centre de ces relations) :
 

Demaizière et Dubuisson essaient de délimiter les deux champs de la didactique et de la pédagogie, dans le milieu de la formation par l’EAO. Ces auteures remarquent que, dans ce milieu, « on crée des matériaux pédagogiques appelés ‘didacticiels’ »⁶⁶. Sur le terrain, « les formes de pratiques appartiennent, selon les cas et la communauté de référence, à la didactique ou à la pédagogie », si bien que « l’imbroglio peut être total » (1992 : 186, 188). Elles citent Lerbet (1984), à qui nous avons emprunté, pour construire notre propre modèle de triangle pédagogique, l’idée que « la didactique procède de la gestion de l’information », tandis que le domaine de la pédagogie est celui de « l’économie de la médiation ou [...] de la communication » (op. cit. : 187). Sans vouloir anticiper sur notre étude de la place de la machine dans le triangle pédagogique, notons qu’il semblerait que – dans ce contexte – ce soit la situation d’enseignement avec machine (l’EAO) qui fasse émerger le questionnement sur la validité de la distinction entre didactique et pédagogie. Serait-ce parce que l’inclusion de la machine dans la relation pédagogique installe une relation de médiation entre ces deux axes qui, en quelque sorte, les rapproche ?
 

Plutôt que de nous risquer à formuler nos propres définitions de la didactique et de la pédagogie, nous avons établi, à partir des définitions fournies par les divers auteurs consultés, un tableau des caractéristiques de ces champs qui nous paraissent les plus pertinentes pour notre étude (Tableau 1.4, ci-dessous). Nous suivrons par ailleurs la proposition d’Astolfi de considérer la relation entre ces deux champs comme « une différentiation de postures [plutôt qu’] une délimitation de territoires » (1997 : 67).
 

Develay décrit trois types d’attitude vis-à-vis de la didactique, selon que le didacticien se propose « de décrire, de prescrire ou de suggérer des actions d’apprentissage-enseignement » (1997 : 62-63). Nous ne nous reconnaissons pas entièrement dans l’attitude du « didacticien universitaire » qui cherche à « rendre intelligibles des pratiques » mais ne souhaite pas « faire des propositions d’actions [concrètes] ». En effet, étant engagé dans une recherche-action, notre dessein est non seulement de décrire des pratiques et d’en proposer une analyse critique mais également d’en proposer de nouvelles. Nous adoptons là, selon la terminologie de Develay, la posture du « didacticien formateur » qui pratique « une didactique de la suggestion ».
 

Il ressort de notre examen de la littérature du domaine que la didactique relève d’une recherche disciplinaire⁶⁷, et que l’on retrouve donc le plus souvent ce terme associé au nom d’une discipline. Est-ce un hasard si l’exemple choisi par le dictionnaire Le Petit Robert pour illustrer le sens 3 de son article DIDACTIQUE « Théorie et méthode de l’enseignement », est : « didactique des langues » ? Est-ce un hasard encore si, à l’université de Haute Bretagne - Rennes 2 où nous enseignons, le seul enseignement de didactique des disciplines offert aux étudiants est celui de « Didactique des Langues » ? Nous pensons que ces faits ne relèvent pas du hasard mais qu’ils témoignent, au contraire, de l’importance grandissante du fait didactique dans l’enseignement des langues en France. Une didactique s’appuie toujours sur une discipline : de même qu’« apprendre », « enseigner » est transitif, et même doublement transitif, puisqu’on enseigne toujours quelque chose à quelqu’un. Cependant, la définition suivante pourrait tout aussi bien s’appliquer à une discipline autre que les langues, ce qui nous fait penser que le processus « enseigner » doit comporter des caractéristiques communes qu’il convient d’étudier avant de passer aux processus particuliers :
 

Cette définition souligne bien la double finalité de la didactique : il s’agit de « comprendre », certes, mais dans le but de « proposer des moyens », c’est-à-dire d’agir pour améliorer la situation constatée. Richterich place ainsi, sans ambiguïté, la didactique dans la perspective du didacticien praticien, ou encore, pour reprendre la terminologie de Develay évoquée plus haut, du didacticien-formateur.
 

En dehors de la didactique des langues, qui nous intéresse au premier chef, et à laquelle nous consacrerons notre prochain chapitre, c’est dans le domaine des mathématiques que les travaux des didacticiens ont apporté leur contribution la plus importante au cours de ces vingt dernières années. Il s’agit principalement des travaux de Guy Brousseau, avec la notion de contrat didactique, et d’Yves Chevallard avec la transposition didactique.
 

La notion de transposition didactique est empruntée par Yves Chevallard⁶⁸ au sociologue Michel Verret et peut se définir comme « l’activité qui consiste à transformer le ‘savoir savant’ en ‘savoir à enseigner’ ». Bien que cette notion se soit révélée utile dans la didactique d’autres disciplines, il n’est pas indifférent de noter qu’elle a émergé d’abord dans la didactique des mathématiques. On la retrouve ensuite dans le domaine des sciences, avec G. Arsac et al. En conclusion de leur ouvrage⁶⁹, ces auteurs indiquent l’intérêt du concept de transposition didactique, « susceptible de réinterroger les savoirs de référence, la structure du savoir savant, la distance savoir savant–savoir enseigné ». Raynal et Rieunier précisent que l’une des préoccupations de la didactique des disciplines consiste à étudier « les précautions à prendre pour que le ‘savoir appris’ n’obère pas la possibilité de passer ultérieurement au ‘savoir savant’ » (1997 : 110).
 

Ces points de vue sur la transposition didactique mettent en évidence les précautions que le didacticien doit prendre lors des opérations de didactisation du savoir savant dans le domaine de ce qu’on peut appeler les « disciplines à contenu », telles que les mathématiques, les sciences physiques et les sciences de la vie. Dans le domaine de la didactique des langues, le problème se pose différemment, puisqu’il ne s’agit pas tant pour l’enseignant de transmettre un savoir savant qu’un savoir-faire. Le problème de la transposition didactique consistera plutôt à se demander quelle part du savoir sur la langue-objet (la métalinguistique) il convient d’intégrer dans un programme d’apprentissage de la langue-outil . Autrement dit, on se posera la question de l’importance réciproque des savoirs et des savoir-faire dans l’enseignement–apprentissage des langues, question que nous traiterons au chapitre suivant.
 

Dans son modèle du triangle pédagogique⁷⁰, Houssaye assimile le processus enseigner à la « pédagogie traditionnelle », une pédagogie centrée sur les contenus et qui mène le plus souvent à la passivité de l’élève. En effet, nous dit cet auteur, dans ce type de pédagogie,
 

Ce point de vue a le mérite de nous mettre en garde contre ce qu’on pourrait appeler les effets pervers de la didactisation ou, pour reprendre les termes de l’auteur, du « processus enseigner » : plus l’enseignant construit le savoir à enseigner, moins il laisse de marge à l’apprenant pour sa propre construction du savoir à apprendre.
 

Houssaye s’appuie sur le fait que « la position enseignante classique [est] définie par l’axe professeur-savoir » pour positionner le processus « enseigner » sur cet axe de son triangle pédagogique (op. cit. : 88). Le choix de cette association « enseigner–pédagogie traditionnelle », s’il est cohérent dans le cadre de la théorie de cet auteur, est à notre avis préjudiciable à l’étude du rôle de l’enseignant dans une visée médiatrice de la situation d’enseignement–apprentissage. En effet, s’il y a bien un processus « former » qui trouve naturellement sa place sur l’axe enseignant–apprenant du triangle (on forme quelqu’un), il nous semble que c’est restreindre la portée du processus « enseigner » que de le placer sur l’axe enseignant–savoir. En effet, on enseigne bien quelque chose (un savoir), mais on enseigne toujours ce savoir à quelqu’un⁷¹.
 

À l’inverse, le modèle SOMA de Legendre définit la relation d’enseignement comme une « relation biunivoque entre le Sujet et l’Agent dans une situation pédagogique »⁷². Cette conception de la relation d’enseignement nous semble trop étroite puisque, symétriquement à notre observation ci-dessus, si on enseigne bien à quelqu’un, on lui enseigne toujours quelque chose (un savoir). De même qu’une didactique s’appuie toujours sur une discipline (voir p. 45), le « processus enseigner », qui vise à rapprocher l’apprenant du savoir, s’appuie toujours à la fois sur l’axe de la didactique et sur l’axe de la pédagogie. Nous proposons donc de renommer « didactiser » le processus de l’axe enseignant–savoir, l’axe de la didactique, et de faire pivoter de 30 degrés l’axe du processus « enseigner », depuis le sommet « enseignant » de notre triangle pédagogique, jusqu’à l’amener dans une double position de médiane et de médiatrice (en supposant notre triangle équilatéral). Nous continuons – avec Lerbet – à attribuer à l’axe de la didactique la fonction de gestion de l’information, et à celui de la pédagogie celle d’économie de la communication. Quant au nouvel axe créé, le processus « enseigner », nous proposons de lui attribuer une fonction de « génie⁷³ de l’organisation », en référence aux travaux d’Edgar Morin (1977)⁷⁴. L’ensemble de ces divers choix nous amène à proposer le modèle de la Figure 1.6 ci-dessous.
 

Comme nous l’avons mis en évidence (au § 1.3.1), les champs d’application respectifs des termes « didactique » et « pédagogie » sont relativement flous et se chevauchent souvent. Le terme de « didactique » semble être le plus facile à circonscrire, dans la mesure où il renvoie à un type d’enseignement centré sur les contenus et considéré comme « traditionnel », mais qui, comme nous le rappelle Houssaye, « existe toujours bel et bien, et [...] est en situation dominante » (1988 : 50). Plutôt que de suivre Houssaye dans son identification du « processus enseigner » avec l’axe didactique, nous avons fait basculer ce processus en position médiatrice des axes pédagogique et didactique. Il nous faut maintenant étudier le rôle de l’enseignant dans la relation d’enseignement–apprentissage, tout d’abord du point de vue de l’axe de la pédagogie (le « processus former » de Houssaye) puis du point de vue du nouvel axe que nous avons défini (notre « processus enseigner »).
 

Cousinet poursuit ainsi sa dénonciation de ce qu’il nomme « l’illusion pédagogique » : « [...] moins on est enseigné, plus on apprend, puisque être enseigné c’est recevoir des informations, et qu’apprendre c’est les chercher » (op. cit.). Cette dénonciation de l’illusion pédagogique s’inscrit dans la longue tradition idéaliste et innéiste qui, avec Socrate et Platon, considère que la fonction du maître n’est pas de transmettre des connaissances mais d’être « un accoucheur » de ce que l’élève sait déjà, ou qui encore, avec Ivan Illich et A. S. Neill, pense que l’école obligatoire détruit chez l’enfant le désir d’apprendre. On pourrait certes rétorquer à Cousinet qu’être enseigné ce n’est pas – ou pas seulement – « recevoir des informations » (voir § Informer n’est pas former). Quant aux « libres enfants de Summerhill », de sérieux doutes ont été émis sur leur prétendue « liberté » d’apprendre. Ces penseurs et pédagogues ont en tout cas le mérite de rappeler une évidence : il n’y a pas de rapport direct entre enseigner et faire apprendre.
 

Que peut faire l’enseignant qui a pris conscience des dangers de l’illusion pédagogique mais ne veut pas pour autant se résoudre à plier bagage et disparaître de la situation d’enseignement–apprentissage ? Sa tentation pourra être de s’associer avec l’apprenant pour sinon éliminer le troisième terme du triangle pédagogique, le savoir, tout au moins en minimiser l’importance. Cette position extrême a pris corps dans la pédagogique institutionnelle qui, d’après Houssaye, relève du processus « former » : « professeur et élèves se constituent comme sujets sur la scène pédagogique, tandis que le savoir est prié de faire le mort » (1988 : 152). Parmi les représentants de cette mouvance, qui prend ses racines dans les mouvements de l’École active et de l’Éducation nouvelle et chez des pédagogues comme Dewey et Freinet, on trouve par exemple la pédagogie non-directive de Carl Rogers. Le danger de ces pédagogies, lorsque leurs principes sont poussés à l’extrême, est de tomber dans ce qu’il est à la mode de caricaturer et de dénoncer comme le « pédagogisme » : on « apprend à apprendre », mais on n’apprend rien⁷⁶. Il ne faut pas oublier en effet que « si faire apprendre n’est pas nécessairement le résultat de l’enseignement, il en est nécessairement le but » (Reboul, 1980 : 101).
 

Si, comme nous venons de le voir, une vision purement « formatrice » de la relation pédagogique dans laquelle apprenant et enseignant s’associeraient pour ignorer le savoir ne peut mener qu’à une impasse, il reste qu’on ne peut éliminer de la situation d’enseignement–apprentissage son aspect conflictuel. Cousinet ne dit pas autre chose quand il évoque les deux mondes distincts dans lesquels vivent le maître et l’élève et l’antinomie qui règne entre ces deux univers :
 

Dès que l’on quitte le monde familier, traditionnel et rassurant des pédagogies du contenu, on voit que le rôle de l’enseignant a besoin d’être redéfini. Mais ce nouveau rôle de guide n’est pas facile à définir. Reboul met l’enseignant en garde contre la tentation de vouloir trop guider :
 

En plaçant à la fois le maître et l’élève sur le chemin de l’apprentissage, Cousinet use d’une belle formule :
 

Tourné vers le savoir savant qu’il doit didactiser afin de le transformer en savoir à enseigner, préoccupé par la gestion de l’information, l’enseignant peut, s’il n’y prend garde, perdre de vue le destinataire de ce savoir, l’apprenant. Aveuglé par la logique évidente selon laquelle s’articule le savoir à faire acquérir, il ne voit pas la nécessité de s’appuyer sur la psychologie de l’apprenant, qui a besoin de comprendre pour apprendre. Les yeux dessillés sur l’illusion pédagogique, entièrement occupé à « accoucher » les connaissances « naturelles » de l’élève, le maître risque de jeter le bébé avec l’eau du bain, de faire apprendre à apprendre sans rien faire apprendre au bout du compte. Et si être enseignant n’était pas être pédagogue tout court ni didacticien tout court, mais une combinaison des deux ? Et si le processus « enseigner » consistait à organiser l’apprentissage en renvoyant, par une action médiatrice, un savoir didactisé de manière logique et psychologique, en direction de ce chemin de l’apprentissage qui mène l’élève vers le savoir et le savoir vers l’élève? Tantôt guide, tantôt compagnon, gestionnaire du savoir, et organisateur d’apprentissage, l’enseignant est toujours et avant tout un médiateur.
 

À propos du rôle de l’enseignant dans la situation d’enseignement–apprentissage, nous avons parlé à plusieurs reprises de médiation et de médiateur, sans toutefois définir ces termes. Au paragraphe 1.2.3, nous avons écrit que l’enseignant est le médiateur qui intervient sur le savoir savant pour le transformer en savoir à faire apprendre. Au paragraphe 1.3.1, nous avons cité Lerbet (1984), qui définit la pédagogie comme le domaine de « l’économie de la médiation ou de la communication ». Enfin, dans notre deuxième modèle de la situation d’enseignement–apprentissage⁷⁹ nous avons placé l’axe du processus enseigner en position de médiatrice dans le triangle pédagogique. Commençons par comparer quelques définitions des termes médiation et médiateur, dans leur emploi général et dans leur usage en pédagogie.
 

Le dictionnaire Grand Robert Électronique définit ainsi le mot médiation :
 

Pour Avanzini, la médiation
 

Aumont et Mesnier définissent ainsi ce qu’ils appellent le « sens commun » de médiateur :
 

Ces deux dernières définitions reprennent du premier sens mentionné par le GRE la notion d’intervention d’un tiers pour faciliter la résolution d’un conflit entre deux partis (ou deux parties). Ce point de vue est en résonance avec les pédagogies de l’apprentissage qui mettent en avant la notion de « conflit cognitif » et, par ricochet, insistent sur le rôle médiateur de l’enseignant dans la résolution de conflits de ce type.
 

Si nous considérons le sens 2 de médiation donné par le GRE, nous pouvons dire que la définition donnée pour son emploi en didactique ne nous apporte rien de nouveau, si ce n’est qu’elle semble limiter l’usage du concept, en ne retenant qu’un seul synonyme (« intermédiaire ») sur les cinq proposés pour le sens 1. En revanche, la définition proposée pour le champ de la philosophie : « processus créateur par lequel on passe d’un terme initial à un terme final » ouvre des perspectives intéressantes. En effet, ces termes pourraient tout aussi bien convenir à la définition de l’activité d’enseignement–apprentissage qu’à celle de la médiation pédagogique. Pour des usages plus ciblés de la notion de médiation dans le champ pédagogique, voyons ce que nous disent les auteurs du domaine.
 

Rappelons que Houssaye définit, dans son modèle du triangle pédagogique, trois processus : « enseigner » qui privilégie l’axe professeur–savoir, « former » qui privilégie l’axe professeur–élèves, « apprendre » qui privilégie l’axe élèves–savoir. Seul le processus « enseigner », typique des pédagogies traditionnelles centrées sur le contenu, exclut la médiation. Dans ce type de pédagogie,
 

En revanche, le processus « former » est le type de pédagogie qui institue pleinement le maître dans son rôle de médiateur :
 

Enfin, dans les pédagogies qui mettent l’accent sur le processus « apprendre »,
 

Affirmer que l’apprenant peut « devenir son propre médiateur dans l’accès au savoir » peut sembler paradoxal, d’autant que l’auteur continue à affirmer la permanence de la fonction d’« aide », de « consultation » de l’enseignant. Le concept d’« auto-médiation » peut-il avoir un sens ? Ou bien faudra-t-il redéfinir celui de médiation ? Nous y reviendrons plus loin dans notre travail.
 

Raynal et Rieunier donnent une définition de la médiation qui s’éloigne sensiblement du sens étymologique mentionné plus haut :
 

Ce point de vue est très proche de celui des « pédagogies de la médiation », exprimé par exemple dans la suite de la définition que donne Avanzini :
 

Raynal et Rieunier signalent que – outre le PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental) de Feuerstein – ce sont les travaux de Vygotski et de Bruner qui ont principalement contribué à établir la médiation comme facteur décisif du développement cognitif de l’enfant.
 

Vygotski établit une opposition parallèle entre les notions de concept spontané et de concept scientifique d’une part et celles de rapport immédiat et de rapport médiatisé d’autre part :
 

La définition de la ZPD met en évidence l’importance de la médiation du maître, de la collaboration avec l’adulte :
 

Certes, nous dit Vygotski, la médiation et la collaboration de l’adulte ont des limites. En particulier il ne sert à rien d’apprendre à l’enfant ce que son stade actuel de développement ne lui permet pas d’apprendre. Pour être efficace, l’intervention de l’adulte, du maître, doit se situer dans la ZPD :
 

Rappelons enfin que, pour cet auteur, l’adulte n’est pas le seul médiateur entre l’enfant et l’apprentissage des concepts. En effet,
 

Le langage, qui est fait de ces signes que sont les mots, est ainsi médiateur entre les « choses de la vie » et les « concepts ». Parmi les formes que peut prendre le langage, Vygotski s’est intéressé, après Piaget, au langage égocentrique de l’enfant. Mais, tandis que ce dernier estime que le destin du langage égocentrique est de disparaître, le premier formule l’hypothèse que « le langage égocentrique est un stade transitoire dans l’évolution du langage extériorisé au langage intérieur » (op. cit. : 99).
 

Après Vygotski, Jerome Bruner, théoricien de l’apprentissage par la découverte, a développé le concept de médiation sous diverses appellations, dont le tutorat et l’étayage (scaffolding), qu’il définit ainsi :
 

Vygotski et Bruner s’accordent à reconnaître l’existence nécessaire d’une zone « de décalage » entre la résolution d’un problème ou l’acquisition d’un savoir-faire⁸² par l’enfant seul d’une part et le succès du même type d’opération, mais à un niveau plus avancé, en collaboration avec quelqu’un d’autre part. Mais Vygotski précise que :
 

Il semble ainsi indiquer que la ZPD est une caractéristique plus ou moins figée de l’enfant (en tout cas à un moment donné de son développement) et que le seul « jeu » possible pour le médiateur se situe nécessairement à l’intérieur de la ZPD ainsi définie. En revanche, le point de vue de Bruner met davantage l’accent sur le rôle actif du médiateur, à qui il incombe en quelque sorte de « jauger » les dimensions critiques de la zone de décalage mentionnée plus haut, afin d’ajuster au mieux l’étayage. Cette notion d’ajustage est considérée par Mercer comme l’une des caractéristiques essentielles de l’étayage :
 

Dans une étude sur l’interaction verbale et les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA), Matthey met bien l’accent sur la nécessaire modularité de l’étayage, qu’elle exprime en termes de « places énonciatives » :